2024年高考語文上海卷的閱讀理解部分，把首發于《讀書》的一篇學術隨筆《迷人的哥白尼》（官網界定為“社科類現代文”）經過刪節處理，作為考閱讀理解的第一篇文章，設計了若干個客觀理解題和兩個主觀分析題。其兩道主觀分析題，都是圍繞著該文的結尾句而展開。這句話是：
哥白尼的故事的確十分迷人。
其中一道題是就“故事”帶來的疑惑加以解答，另一道題是問“迷人”體現在哪里。兩道主觀分析題均針對同一句話中的兩個詞語發問，且關聯度較高，這樣設計試題是否合理不是本文所要討論的。這里想討論的是，題干呈現提問的方式及其命題者提供的參考答案，在思維訓練和知識更新方面，可以引發我們怎樣的思考。
為討論方便，先概述一下選文的內容。
該文以黑格爾的名言“熟知非真知”作為起點，通過分析哥白尼本人的著作以及晚近時期幾位學者有關哥白尼的研究，例如哥白尼的《天球運行論》、科恩的《哥白尼革命》、韋斯特曼的《哥白尼問題》，從而表明，圍繞著哥白尼作為一個天文學家的一些似乎已經成為常識的認知，所謂的“熟知”，也許都有被顛覆、被重新認知的可能。
比如，哥白尼提出“天球運行論”理論，是延續了古希臘人的想象，認為天是一個球體，帶著鑲嵌其中的群星一起運行。其對天的想象，本身就是不科學的，只不過翻譯者從現代人的認知角度，把原文的“天球”翻譯為“天體”。
再比如，有學者認為，哥白尼用日心說代替了托勒密的地心說，最主要的理由，不是基于他對天象的科學觀察，而是認為這不符合審美的體系和理想。
還比如，也有學者從社會人類學角度來思考，日心說的提出未必是近代科學革命的邏輯展開，或者說這只是其中一條線索，另外一條線索，它跟當時的占星術也有著割不斷的聯系，而后一種聯系又每每被世人所忽視。
諸如此類，都把我們關于哥白尼的認知從一個現代科學的邏輯實證主義的內部自洽中，放回到歷史語境中來重新思考，使得我們有關哥白尼的常識性的“熟知”被一個又一個地顛覆了。
哥白尼
文章在引用他們的著作時，提到了哥白尼敘事、哥白尼故事，最后得出結論說：“哥白尼的故事的確十分迷人”。原文篇幅較長，選入試卷作為閱讀材料而作了較大刪節后，其主要內容以及表達方式都得到了相對完整的保留。
高考試卷設計的第一道主觀分析題，是構想了一個讀者小明，認為盡管文章的總結句提及了“哥白尼的故事”，但他卻感覺不到這文章是在講故事，因此產生疑惑。那么如何來幫助小明解答這種疑惑呢？題干提供了一則思維支架性材料，要求考生結合材料，幫助小明來解疑答惑。
因為完整的試卷尚未在官網正式發布，所以我們根據多位考生的回憶以及互相印證，梳理出這則材料的大意是：
文學創作和學術寫作都有可能在講故事，但文學創作側重于用人物的命運和事件的曲折來感染人，但學術寫作則側重于問題意識和學術視角，即使敘述的事件很曲折，如果沒有問題意識和學術視角，就不能算學術寫作。
平心而論，無論是該文的選入還是以“故事”作為閱讀理解的出題點，都有讓人眼睛一亮的感覺。遺憾的是，當設計一個學習情境去幫助虛擬的讀者小明解答疑惑時，目前來看，提供的材料似乎是欠妥的，有帶偏節奏之嫌的。因為這則材料雖說是為考生幫助小明提供支撐，但從這則材料本身看，材料的指向和虛擬中小明的問題指向并非一致。
需要說明的是，文中是在兩個層面中使用“故事”概念的，既指該文引述的他人著作，也可以指作者自己的論述過程?；\統一點，我們當然可以說這兩個層面的寫作都是學術寫作，但細分一下的話，這是學術史（進一步可細分為“科學史”）的寫作而不是學術原理的寫作。這樣，所謂的哥白尼敘事也好，哥白尼故事也好，其實都是在圍繞著哥白尼革命進行一種解釋史、接受史的構擬，此所謂“故事”的含義。
明確了這一點，我們再來看題干虛擬的小明疑惑點，是他對作者在文中提及“故事”而沒有被自己真切感受到時，才發生了疑惑。也許，設計小明疑惑的背后，是命題者已經不自覺地把故事進行了文學和非文學的分類，并以小明站在隱含的文學故事立場，對文章提及的“故事”表示出自己的疑問。這樣，該題設計了提供一則能夠幫助小明解惑的思維支架性材料，主要是對文學創作和學術寫作進行了區分。
問題是，這則材料把“講故事”置于文學創作和學術寫作兩種文類下，設計者卻沒有自覺意識到，原文中，無論作者陳述時引用的“故事”，還是自己最后概括的“故事”，乃至題干中虛擬的小明感覺不到的“故事”，都沒有作出文學和非文學的分類，也沒有加以文學故事、歷史故事、哲學故事的界定，那么這則材料是依據什么，引入了文學創作意義上的講故事，并且不用說明就可以理所當然地認為，小明心目的故事，其實就是文學故事，所以可以借助于文學創作和學術寫作的不同定位，來為小敏解惑。這樣不加說明的生硬引入，其實是有偷換概念嫌疑的。
問題還在于，哪怕我們承認了其生硬假定，認為這里確實需要幫助小明自覺認識到文學創作和學術寫作的區分，這似乎也不是小明心中疑惑該有的問題指向。也就是說，小明對學術寫作也被稱為“故事”感到疑惑，似乎是暗示，作者對兩種文類的認識發生了混淆，兩種文類不同的那種“異”，何以在作者這里變成了一種講故事的“同”。但給出的思維支架性材料不但偷換了概念，而且把解答問題的指向也搞反了。因為材料并不能有助于解答小明心中的問題癥結，而是在解釋，講故事的“同”中，有不同文類定位的更關鍵的“異”。說得更清楚一點，如果就直接認定小明有面對文學和非文學表達的疑惑，那么他疑惑的關鍵是，他感覺不是講故事的學術寫作何以被作者認為是在講故事。然而材料的主旨是，學術寫作的關鍵是問題意識和學術視野，所以雖然其中有故事的元素或者表達方式，但還是學術寫作而不是文學故事。這樣的解釋，從思維邏輯上說，其實對小明的疑惑來說就太迂回了，太沒有對應性了。
因為提供的思維支架材料并不能有助于思考問題的癥結，依據材料而給出的參考答案就更欠妥了。
據幾位閱卷老師告知的參考答案大致是：
首先確認這篇文章是學術寫作，而理由是，雖然此文按照時間線索梳理了理解哥白尼過程的曲折歷史，但目的并不在于講述哥白尼的命運及其曲折遭遇，而在于通過科學史的梳理揭示科學理論和思想觀念的演變，啟發人們思考。文章顛覆了人們的通常認識，關鍵是有問題意識，有學術視角，因此沒有給讀者小明有講文學故事的感覺。
這一答案，很難說是回答了小明的疑惑。因為這個答案只是把小明的感覺加以了理性的說明。猶如在告訴他，對的，你感覺沒錯，這確實不是文學故事，盡管“文學”一詞是依據思維支架性材料而在答案中添加進去的。如果閱卷老師對這里答案的復盤基本準確，而我的理解又大致不錯的話，那么這樣的試題以及回答，無論在思維訓練還是知識的更新方面，都有較大的改進余地。
就思維訓練來說，該題提供的思維支架性材料不但帶偏了分析節奏，而且最終呈現的答案是以這個材料作為思考的框架，裝進了概述的文章內容，這種簡單組合，充其量就是對文章內容加以概括以后，和題干中提供的材料加以簡單整合，實在看不出分析題該有的思考容量。此外，這個答案包括作為思考支撐的題目中提供的材料，都沒有真正回答試題中提出的一個關鍵點，作者包括他引用前人的著述稱之為“故事”的意義所在?；蛘哒f，為何小明感覺不到“講故事”，作者卻要稱這樣的學術寫作是“故事”，這才是關鍵所在。否則那段回答文字不但是說了無需說的廢話，而且有點答非所問了。
因為要回答這個關鍵問題，不但是思維訓練的問題，也是知識更新的問題。
如前所述，對這篇學術寫作（更確切點說是學術隨筆或者科學史隨筆）加以細分，可以歸入學術史的梳理。而晚近解構主義和新歷史主義的盛行，使得人們對歷史包括學術史也有了重新認識，大家更傾向于以一種整體觀念主導下對歷史的構擬，來理解、解釋過往的歷史，法國的哲學家福柯、美國的歷史學家懷特可以說是其中代表。學術寫作，特別是學術史的寫作，跟歷史一樣，都成為一種構擬的故事而可以被不斷重講。這樣，稱哥白尼革命為敘事，稱對其的理解和解釋為故事，并在重講的故事中，把慣有的對哥白尼的常識性的認知予以顛覆，這才是作者寫《迷人的哥白尼》這篇文章以及稱此為哥白尼故事的用意所在。不妨說，“故事”出現在文中，主要不是作為一種文類要素而是作為一種理解范式的革命而顯示其意義的，文中提及了主張范式革命的科學史家科恩，也有這個意思。正是因為對這一科學史線索有著故事般的構擬性和顛覆性，所以給人帶來理解的迷惑和趣味，或者因其顛覆常識的迷惑性而更具魅力。這樣“迷人”就具有了一語雙關的張力。
不過同樣讓人遺憾的是，據說另一道主觀分析題問及“迷人”體現在哪里，與之對應的答題要點歸結為超越科學的有趣和更新認識的魅力，卻很少有閱卷老師能把其中蘊含著具有相反的那種帶來迷惑、迷思的另一面揭示出來，這其實還是跟對文中多次出現“故事”理解不到位有一定關系。
總起來看，2024年高考語文上海卷閱讀選文的第一篇呈現的認知沖突與主觀分析題的第一題虛擬小明的認知沖突，有著耐人尋味的互為映照乃至互文關系。這樣的試卷設計本身就有挑戰性，值得我們喝彩。然而，如何在認知沖突帶來的挑戰中讓我們的知識在不斷更新的基礎上完成思維訓練的深化，我們似乎還有很長的路要走。